LO QUE NECESITAN CONOCER Y SABER HACER LOS DOCENTES

Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores

Linda Darling-Hammond,

el derecho de aprender, crear buenas escuelas para todos

biblioteca para la actualización del maestro

SEP. México, 2002, pp. 370-374.

¿Qué han de saber los profesores para enseñar a todos los alumnos con arreglo a  las aspiraciones educativas de los nuevos estándares de aprendizaje? Con toda  seguridad, tienen que comprender los contenidos de la enseñanza con un nivel suficientemente exhaustivo como para disponerlos de tal modo que los alumnos puedan desarrollar mapas cognitivos poderosos de lo que estudian. Tienen necesidad de mucho más que una comprensión superficial o mecánica de las ideas fundamentales de una disciplina. Han de penetrar, además, en las estructuras profundas del conocimiento, sus relaciones, así como en los métodos para someterlas a prueba, evaluación y ampliación. Precisan habilidades pedagógicas para hacer un uso flexible del conocimiento disciplinar, pues es así como pueden prestar atención a las ideas que van surgiendo en el curso del proceso de aprendizaje. Tienen que saber realizar investigaciones en un determinado ámbito del conocimiento y. qué tipo de lógica impera en cada uno de ellos (por ejemplo, qué se considera una comprobación aceptable en matemáticas y qué en el dominio de la historia). Han de saber apreciar el poder de establecer relaciones entre conceptos pertenecientes a diferentes áreas, así como conectar las ideas y la vida cotidiana, de tal forma que sean capaces de seleccionar y utilizar ejemplos pertinentes, problemas y aplicaciones significativas. Comprender en esos términos los contenidos escolares es, a fin de cuentas, lo que constituye el conocimiento del contenido pedagógico (Shulman, 1987), que puede permitir a los profesores representar las ideas de forma comprensible para otros. El conocimiento del propio ámbito disciplinar resulta decisivo; los profesores han de conocer qué conceptos son llave de otros y cómo establecer conexiones y acomodaciones fructíferas entre ellos.

El conocimiento de los alumnos, por supuesto, también es fundamental: sus diferencias en lo que se refiere a la comprensión de ideas está marcada en gran medida por su experiencia previa y contexto. Para crear experiencias fructíferas de aprendizaje, un buen profesor tiene que descubrir qué es lo que ya saben los estudiantes y cuáles son los contenidos y conceptos que permiten conectar con su mundo. También son importantes los conocimientos sobre distintas modalidades de inteligencia, procesamiento de información y comunicación, pues eso contribuye a que los docentes organicen explicaciones, materiales, centros de aprendizaje, proyectos y discusiones de una manera que sean útiles para facilitar el aprendizaje. Para promover experiencias fructíferas de enseñanza hay que dominar los conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes: cómo piensan y se comportan los niños y los adolescentes; qué persiguen; qué encuentran interesante; qué es lo que ya saben y cuáles son los conceptos que les plantean dificultades en determinadas materias y a ciertas edades. Los profesores deberían saber cómo estimular su desarrollo social, físico y  emocional, así como el propiamente intelectual. Una enseñanza que pretenda conectar con los alumnos también exige tomar conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el género, la experiencia escolar previa y otros factores que configuran las experiencias de las personas, y percatarse de las diferencias en la inteligencia, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno tiene preferencia o de las dificultades que puedan encontrarse en el curso de los aprendizajes. Es preciso que los profesores indaguen sensata y eficazmente sobre las experiencias vividas por los alumnos y sus concepciones sobre la materia, de forma que puedan interpretar el currículum a través de sus ojos y diseñar las  lecciones estableciendo puentes de enlace con sus conocimientos y estilos de aprendizaje. Para obtener información no estereotipada, los profesores tienen que saber escuchar atentamente y examinar el trabajo de los alumnos, así como organizar situaciones didácticas que inciten a los alumnos a escribir y hablar de sus experiencias y concepciones. Este tipo de saberes componen lo que suele denominarse el conocimiento pedagógico del alumno (Grimmett y MacKinnon, 1992), que puede irse enriqueciendo al observar cuáles son los estilos de pensamiento y razonamiento de cada estudiante, las formas que mejor les ayudan a aprender y los factores que tienen el poder de motivados. Comprender bien el tema de la motivación es crucia!, pues, ciertamente, adquirir la comprensión es una tarea difícil y costosa.

Los profesores deben saber cómo estructurar las tareas y la información a fin de alentar el esfuerzo constante de los alumnos, procurando que persistan en el afán de comprender, sobre todo cuando progresar resulte difícil, y evitando que caigan en el desaliento y acaben por abandonar. Motivar a los alumnos exige, no sólo un conocimiento general sobre cómo implicarles en las tareas y mantener el interés en edades diferentes, sino también captar las imágenes que cada uno tiene de sí  mismo y de sus capacidades, qué es lo que más les preocupa y qué tipo de tareas permiten el éxito necesario para sostener los esfuerzos de aprender. Sobre el aprendizaje escolar también necesitan los profesores conocimientos en profundidad. Ya que puede adoptar múltiples formas (por ejemplo, aprender para reconocer la información frente a aprender para resolver un problema o producir), deben advertir qué supone aprender distintos tipos de información con propósitos diferentes, cómo estimular la diversidad de los aprendizajes utilizando  determinadas estrategias didácticas y cómo determinar cuáles pueden ser las más oportunas en momentos y circunstancias particulares. No todo puede aprenderse en profundidad, es decir, con un abanico amplio de oportunidades para la aplicación generalizada, pero sí debe hacerse de ese modo al trabajar  aquellos contenidos que servirán de base al trabajo posterior y como un medio de desarrollar determinadas habilidades y  comportamientos. Hay conceptos que  pueden aprenderse de forma menos profunda, por ejemplo, hacerse una idea de conjunto de un determinado ámbito, aunque, en todo caso, deberán ser aprendidos relacionándolos significativamente con los demás. 

Es preciso que los profesores comprendan qué es lo que puede ayudar a los estudiantes (en realidad, a cualquier persona) a aprender de todas esas formas diferentes. Para ello es necesario desarrollar la capacidad de evaluar sus conocimientos y estilos de aprendizaje, identificar sus potencialidades y desventajas, percatándose de quiénes tienden a emplear claves visuales u orales, quiénes a razonar partiendo de lo específico para llegar a lo general (o a la  inversa), quiénes recurren a organizadores espaciales o gráficos, o están más apegados al texto, quiénes tienen una inteligencia lógico-matemática altamente desarrollada, o quiénes un marcado sentido estético.

Hacer buen uso de toda esta información requiere que los profesores tengan en su repertorio didáctico estrategias de enseñanza que permitan responder a diferentes formas de aprender y múltiples metas de aprendizaje deliberadamente seleccionadas. Además de emplear regularmente diferentes representaciones del contenido y caminos hacia el aprendizaje, el profesorado necesita instrumentos para trabajar en el aula con aquellos alumnos que presentan determinadas dificultades o necesidades de aprendizaje: un 15 % de los alumnos presenta dislexia o disgrafía, dificultades visuales o perceptivas, o problemas a la hora de procesar la información. Hay estrategias didácticas que son útiles para estos casos, que son muy comunes, aunque desgraciadamente es raro que los profesores normales y corrientes sean formados al respecto. Más aún, debido a que el lenguaje constituye la principal puerta de acceso al aprendizaje, es preciso que los profesores comprendan cómo se produce su adquisición, ya se trate de una primera o una segunda lengua. Quienes comprendan ese proceso estarán en mejores condiciones de desarrollar habilidades lingüísticas con sus alumnos, así como crear experiencias de aprendizaje suficientemente asequibles, recurriendo a estrategias que van desde la enseñanza explícita de un vocabulario esencial y el uso de claves visuales y orales hasta la creación de escenarios de aprendizaje cooperativo donde los alumnos usen el lenguaje para realizar determinadas tareas. Son precisos, igualmente, conocimientos sobre tecnologías y recursos curriculares. De ese modo los docentes podrán desarrollar capacidades para poner en contacto a los alumnos con fuentes de información y conocimiento diferentes a los libros de texto, fomentar la búsqueda de conocimientos, la habilidad de recoger y sintetizar información y el desarrollo de modelos, trabajos escritos, diseños y otros tipos de trabajos escolares. El papel del profesor consistirá en ayudarles a aprender, a localizar y utilizar recursos para plantear y resolver problemas, lo que es mucho más interesante que limitarse a hacerles memorizar contenidos incluidos en una sola fuente.  Los profesores, al mismo tiempo, tienen que saber colaborar. Así serán capaces de organizar y promover interacciones entre los alumnos de tal modo que pueda producirse un aprendizaje en común suficientemente potente.

Conviene saber de qué forma organizar el aula como un espacio que estimule el discurso fructífero e impulse el razonamiento disciplinado y riguroso de los alumnos. Y, desde luego, también son necesarios los conocimientos y disposiciones favorables hacia la colaboración con otros colegas, para planificar, evaluar y mejorar el aprendizaje dentro del centro, así como trabajar con las familias, conocer mejor a cada alumno y modelar experiencias de apoyo, tanto en el centro como en el hogar.

Finalmente, los profesores tienen que ser capaces de analizar su práctica profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando proceda, acometer su reconstrucción y mejora. Cuando la enseñanza se orienta a la comprensión, el pensamiento de los profesores debe discurrir permanentemente por dos vertientes relacionadas entre sí: a) ¿qué estoy haciendo para conseguir que los alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensión y actuación competente?, y b) ¿qué atención estoy prestando a los  conocimientos e intereses de los alumnos al hacerles progresar hacia las metas del currículum y al desarrollo de su talento y competencia social? Los profesores deben de apreciar continuamente lo que piensan y comprenden sus estudiantes,  pues ése es un punto de referencia obligado para remodelar sus planes de trabajo aprendiendo de lo que van descubriendo al desarrollar el currículum para el logro de las metas planteadas.

Para la mayor parte del profesorado son nuevas estas exigencias de conocimiento que surgen, a fin de cuentas, de la necesidad de enseñar a un espectro mucho más amplio de alumnos para alcanzar estándares de rendimiento escolar ahora mucho más altos y como quiera que son pocos los profesores que han vivido en sus propias carnes la experiencia de un aprendizaje para la comprensión, ¿cómo introducir a gran escala una enseñanza diferente? La única respuesta creíble es que debemos imaginar y promover modalidades más potentes de formación del profesorado: tanto en su formación inicial como en el transcurso de sus carreras profesionales. Esta formación debe facilitarles sistemáticamente los conocimientos y experiencias que acabamos de describir y reclamar, y deben estar al alcance -de todos-, no sólo de unos cuantos. En pocas palabras, pienso que tenemos que desarrollar una visión de la enseñanza como una verdadera profesión.

LA CONCEPCION DEL PROFESOR

La concepción del profesor
Miguel Ángel Santos Guerra

¿Qué es un profesor? ¿Cuál es la naturaleza de la tarea que ha de realizar? ¿Hasta qué punto es un educador? De la respuesta deberá deducirse el tipo de formación necesaria y las estrategias pertinentes. La función de profesor no es siempre la misma porque cambia el alumno:
hoy llega a la escuela con un bagaje cultural amplio, con abundantes datos, con un caudal de experiencia y conocimiento fragmentario y poco contrastado. La escuela ha de ayudarle a reconstruir críticamente el conocimiento vulgar, ha de facilitarle criterios para analizar y relacionar los datos, ha de brindarle planteamientos para la aplicación racional y justa del saber.

El profesional que ha de realizar esas tareas no es sólo un especialista en determinado campo, sino una persona capaz de integrar el conocimiento, de tomar una postura crítica ante su selección y su tratamiento, de indagar colegiadamente sobre la naturaleza del saber, sobre el modo de transmitirlo y sobre la utilización del mismo al servicio de los valores. Es imprescindible
que el proceso de formación del profesorado se convierta en un debate ético e ideológico y no meramente técnico.
La principal exigencia de ese profesional no es disponer de un saber enciclopédico, ni siquiera dominar los mecanismos de la transmisión, sino situarse críticamente ante el saber institucional, y generar incertidumbre sobre las verdades indiscutibles y sobre el modo de transmitirlas o elaborarlas.
Me referiré a ciertas perspectivas en la concepción del profesor, a sabiendas de que voy a realizar una simplificación. El esquematismo, no obstante, puede ayudarnos a entender cómo la referencia al tipo de profesional que nos forjamos llevará como consecuencia un tipo de formación.
Perspectiva técnica: la didáctica como ciencia de aplicación En esta concepción el profesor está considerado como un técnico y la enseñanza como una ciencia aplicada. La naturaleza de los procesos que el profesor trabaja está explorada por investigadores y expertos diferentes a los profesores. La filosofía de la actividad, el diagnóstico de la práctica, los principios psicológicos del aprendizaje y los criterios didácticos de intervención serán objeto de estudio de los expertos.
Será mejor profesional aquel que lleve a la práctica las teorías, aquel que aplique de forma más correcta y precisa los principios de intervención. Para ser un buen profesional de la docencia el profesor deberá comprender y tener la diligencia necesaria para poner en práctica aquello que los teóricos, los investigadores y los administradores oportunamente le indiquen. Desde esta perspectiva, la didáctica será fundamentalmente una ciencia de aplicación, y la formación se realizará a través de exposición de teorías, aprendizaje de técnicas y asunción de prescripciones, tanto legales como tecnológicas.


Teorías pedagógicas
Las teorías generales sobre el aprendizaje, sobre la educación, sobre la motivación, descontextualizadas de las prácticas en las que se ven inmersos los estudiantes, no facilitan la formación de profesionales reflexivos.
Las teorías sobre la educación no son aplicables de forma automática e indiscriminada a los contextos escolares concretos. Porque cada aula, cada escuela y cada experiencia son particulares, dinámicas, irrepetibles, imprescindibles, complejas, y están cruzadas de valores y llenas de dilemas.
La formación del docente no se produce imbuyéndose en teorías, en clases en que se imparten las que solamente podrán inspirar la acción profesional si se lanzan puentes de reflexión sólidos y transitables para lograr su concreción en el aula.
 

Técnicas operativas
Me refiero al repertorio de consignas y de métodos para guiar la acción. En ocasiones son los estudiantes quienes demandan este tipo de estrategias de formación. Ahora bien, es dudoso que una colección de procedimientos y de principios de intervención resulten eficaces en cada caso y en cada momento.
"En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el análisis de cómo enseñar, con qué libros hacerlo o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos."
Perspectiva práctica. La didáctica como ciencia de indagación Frente a la perspectiva que considera al profesor como un ejecutor de las prescripciones y un aplicador de las teorías que otros elaboran, se encuentra la perspectiva práctica que concibe al profesor como un profesional que reflexiona, diagnostica, investiga y actúa de forma autónoma y crítica.
La concepción de la práctica docente como de un proceso cargado de complejidad, exige una formación, una contextualización y un desarrollo profesional que trascienda la concepción
tecnicista e instrumental de la profesión.
El carácter singular de los escenarios, de las culturas y de los contextos, exige una actuación profesional específica que no se deriva de la aplicación automática, rígida, mecanicista, instrumentalista de las teorías y de los principios. La práctica profesional del docente está cargada de conflictos de valor. No hay neutralidad en la práctica educativa, no hay uniformidad de intereses, de fines, de valores. De ahí la necesidad de una formación, de una intervención y de una evaluación de la misma que procedan de la reflexión crítica. Lo dice claramente Henry Giroux (1990):
"En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral... Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos".
La educación y la enseñanza están cruzadas por valores de diversa naturaleza. No solamente porque cada individuo y grupo los entiende de diferente manera, sino porque a la institución escolar se le plantea una contradictoria tarea axiológica. Se le pide que eduque en los valores (solidaridad, paz, tolerancia, verdad...) y que prepare a los individuos para la vida, y la sociedad.
Ahora bien, en la sociedad imperan algunos contravalores que configuran su cultura (insolidaridad, violencia, intolerancia, mentira...)

La simbiosis teoría - práctica
Si concebimos al profesional como un investigador que es capaz de diagnosticar y de comprender su acción, la formación tendrá que sustentarse sobre un componente práctico de importancia decisiva. Todos los alumnos están inmersos en la práctica de sus centros de
formación. Todos han sido parte de la realidad educativa en sus años escolares. Es difícilmente explicable que quienes han padecido y criticado una enseñanza de corte libresco la reproduzcan, una vez constituidos en profesores, de una forma tan mimética.
Lo que hace falta es desarrollar estrategias que permitan una reflexión compartida sobre esas realidades. Para ello es preciso:
• Que la simbiosis de la teoría y de la práctica se establezca en una permanente interacción.
La teoría permite iluminar la práctica, y de la práctica reflexiva se llega a una teoría de mayor
contraste.
• Que las prácticas no se conviertan en un retroceso respecto a los avances o progresos
realizados en la reflexión teórica, dada la fuerza de arrastre de una realidad frecuentemente
lastrada por la inercia y la falta de medios.
• Que las prácticas den lugar a un trabajo compartido de análisis sobre la realidad educativa.
Lo fundamental no es ver experiencias interesantes de renovación, sino desarrollar
estrategias rigurosas de análisis y de comprensión.
• La presencia en los centros ha de tener como eje la dinámica general del mismo y no sólo la actividad del aula. En primer lugar, porque los profesionales trabajan inmersos en la institución y condicionados por ella. En segundo lugar, porque la misma vida del aula tiene influencias de doble dirección con la realidad contextual de la escuela. La práctica reflexiva exige el dominio de esquemas de análisis bien articulados.

MEGATENDENCIAS EN LA EDUCACION

MEGATENDENCIAS

En su libro, John Naisbitt describe y analiza cada una de estas reestructuraciones de la sociedad, las cuales sirve para entender de dónde venimos, dónde estamos y, quizás, hacia dónde vamos. En total son diez, que se enuncian como sigue:
1) De la economía industrial a otra basada en la información y en la construcción de conocimiento.
2) Alta tecnología con respuesta humana.
3) De una economía nacional a otra global (mundial)
4) De las planificaciones a corto plazo a esquemas de más largo alcance.
5) De la centralización a la descentralización.
6) De la ayuda institucional (heteronomía, política de camarillas y partidos)a la autoayuda
(autonomía, participación ciudadana).
7) De la democracia representativa a la participación ciudadana.
8) De un sistema de jerarquías a otro de intensa comunicación (sistemas de redes no formales).
9) Éxodo desde ciudades atiborradas hacia lugares más distantes y tranquilos
10) De opciones limitadas a múltiples (transformación de sociedades chatas y masificadas en otras más libres que permitan la libre elección).

La era de la economía industrial llegó a su fin y las estructuras ligadas a ella están siendo modificadas por los cambios tecnológicos introducidos en los últimos años, pero cuyas tendencias comenzaron a manifestarse desde mucho tiempo atrás. Estas transformaciones continúan en constante mutación.
En los tiempos que corren, además del trabajo físico debe evaluarse el conocimiento intelectual y el impacto de las tecnologías de la comunicación en la reducción de costos. La posibilidad de
permitir interactuar o concretar negocios instantáneamente soluciona problemas distributivos en transmisión de mensajes. El correo de continente a continente podía tardar días. Hoy el correo
electrónico permite propalar la misma comunicación en segundos. Los sistemas de combinación de información que integran el teléfono, el satélite y las computadoras se han constituido en una
plataforma informativa insuperable que transmite datos e interacción instantánea entre quienes se conectan.

La introducción de tecnología es imparable, no hay posibilidades de detener el desarrollo y la evolución que implica la informatización. Sin embargo, pese a su desarrollo, la tecnología no avanza en línea recta, es decir, no caben predicciones que supongan la desaparición de otras tecnologías aparentemente más atrasadas. Muchas veces ambas pueden convivir armoniosamente.
Cuando surgió la radio muchos pronosticaron la desaparición de los periódicos y no fue así.
Tampoco desapareció el cine cuando la televisión se impuso en los hogares, ni desaparecerá probablemente el trabajo en las oficinas, pese al auge de la economía virtual y el teletrabajo.
Los seres humanos tienen necesidades sociales que la tecnología no puede reemplazar. Esto significa que no desaparecerán los puntos de reunión y de contacto entre trabajadores o con los clientes o entre la gente en general, sólo que tendrán otra configuración.
En los albores de la sociedad industrial, las estructuras centralizadas y autoritarias en donde las decisiones se tomaban en la cúspide de la organización y eran acatadas sin más por todos los que debían obedecer órdenes, están llegando a su fin. Con la irrupción de medios informatizados, progresos en las comunicaciones e incremento de la educación en sendas capas de la población, estas estructuras resultan obsoletas e inútiles. Se requiere la participación, opinión y toma de decisiones compartidas de todos los miembros de una organización. La vieja “pirámide” se horizontaliza. Los niveles bajos elevan hacia la cúspide sus
opiniones.
Las estructuras grandes y centralizadas pertenecían al modelo de la sociedad industrial que requería mantener grandes instalaciones de personal, equipamientos, herramientas, capital y materiales en un mismo lugar para producir mejor y a escalas mayores. Las posibilidades de comprar desde una PC o los avances de la banca o el comercio electrónico ya no pertenecen al terreno de la ciencia ficción. Es de suponerse que el crecimiento de Internet modifique tal vez la forma de hacer negocios o de establecer empresas en una forma inusual e inimaginable hasta el presente.

“Las personas que sufren las consecuencias de una decisión deben poder participar del proceso que lleva a la adopción de la misma”. La ética de la participación se está extendiendo en un movimiento que se origina en las bases y se expande hacia la cúpula, exigiendo una representatividad cada vez mayor en el gobierno, la economía y el mercado. El principio conductor de esta nueva democracia participativa es que “el pueblo debe ser parte integrante
del proceso de toma de aquellas decisiones que afectan sus vidas”.
Ningún gobernante que pretenda mantenerse demasiado tiempo en el poder debería ignorar las necesidades de los ciudadanos a los que representa. El mayor nivel de educación de los gobernados lleva a incentivar reclamos y cuestionar actos de gobierno.
En las empresas, el concepto de responsabilidad social corporativa ha sido reemplazado por una política de compromiso directo con la sociedad. Por otro lado, el cambio de estructuras empresariales que da lugar a equipos de trabajo y pequeñas unidades autónomas y
autodirigidas es otro elemento indudable de apoyo a la participación en la gestión de gobierno.
Las estructuras antes eran piramidales. el poder, las decisiones y lo que había que comunicar se concentraba y originaba en la cúspide y luego se propalaba hacia abajo. A los empleados sólo les quedaba una opción: obedecer sin protestar ni cuestionar las directivas que emanaban de un poder omnímodo y absolutista.

La era de la información permite que aquellos individuos que antes no tenían poder porque no podían acceder al conocimiento, hoy lo tengan al instante y desde cualquier lugar. Cuando se toma conciencia de los derechos y se accede a la educación, ya no resulta posible someterse incondicionalmente a la autoridad. El surgimiento de las redes informáticas a través de Internet o Intranet permite conexiones entre distintos puntos geográficos, o desde la misma empresa mantenerse informados y comunicados al instante. Las posibilidades de aquellas organizaciones cimentadas desde las redes ofrecen lo que las burocracias no consiguen: el encadenamiento horizontal de información y la correspondiente aproximación interdisciplinaria entre distintos sectores que antes funcionaban como compartimientos estancos y hoy se unen gracias a la tecnología.

En una época el mundo era en blanco o negro, buenos o malos, lindos o feos. Los grises o, algo mejor, los vibrantes colores del arco iris no tenían cabida. La sociedad inmersa en un mercado
masificante y masificado acataba pacientemente los dictados de la publicidad. Las empresas producían lo que estimaban era conveniente que los usuarios consumieran. Los años pasaron y
las necesidades y las decisiones son otras. Ahora es el consumidor quien puede acceder al producto desde una PC y elegir entre una variedad de opciones cada vez más grande e individualizada. Incremento de familias unipersonales y la irrupción masiva de la mujer en el mercado de trabajo. Hoy, después de varios años, puede comprobarse que algunas tendencias siguen acentuándose y transformando la sociedad

CONSTRUIR COMPETENCIAS

Construir competencias 

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra

Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini

Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31..

Traducción: Esmeralda Viñals

1.    ¿Que  es una competencia?  ¿Quisiera darme algunos ejemplos?

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos más concretos:

Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografía, conocimiento de una serie de señales geográficas;

Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza capacidades: saber observar señales fisiológicas, tomar la temperatura, administrar un remedio. También moviliza conocimientos: conocimiento de las patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, precauciones que deben tomarse, riesgos, medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos indicados.

Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades: saber informarse, saber llenar una papeleta de voto. También conocimientos: conocimiento de las instituciones políticas, de lo que está en juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en el poder, etc.

Son ejemplos triviales. Otras competencias están más vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. No todos los seres humanos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollamos competencias adaptadas a nuestro mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen que solucionar problemas distintos que los de los ricos, etc.

Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.

2.    ¿De dónde viene la moda de las competencias en la educación escolar?

¿Cuándo comenzó? La escuela en general ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas.

Durante la escolaridad básica se aprende a leer, escribir, contar, y también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemática, historia, ciencias, geografía, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida.

Cuando se pregunta  por qué se enseñan esto o eso, la justificación en general está basada en las exigencias de impartir un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de gramática para aprender a redactar un texto. Pero cuando se hace referencia a la vida, se hace  de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.

La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:

La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no se dan sobre la marcha, es necesario trabajarlos, involucrarlos expresamente. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.

En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización, y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los estudiantes acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.).

Esta situación no es dramática para los que hacen estudios largos. Es más grave para los que solo van algunos años a la escuela.

Al formular más explícitamente objetivos de formación en términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación de la escuela: prepararse a sí mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida y no tomarse el tiempo de propiciar la movilización de los acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente una problemática antigua, la de la "transferencia de conocimientos".

3.    ¿Cuáles son las competencias que los estudiantes deben haber adquirido al finalizar  la escuela?

Es una opción de sociedad que sería mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un "conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisión de redacción. En algunos países, se han limitado a reformular los programas tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos disciplinarios. Allí  en donde se leía "enseñar al teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una broma.

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción que es preciso ejecutar y de ahí derivar los conocimientos. Se va demasiado aprisa; en todos los países, se lanzan a la redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Quién sabe verdaderamente qué competencias necesita para su vida cotidiana un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?

Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela; se contentará con poner el contenido antiguo en un nuevo envase.

En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias que fija los objetivos de la formación. Nada de eso funciona para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los contenidos disciplinarios.

4.     ¿Puede  dar un ejemplo de lo que convendría hacer?

He hecho el ejercicio sobre de las competencias que sustentan la autonomía de las personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:

·         saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;

·         saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias;

·         saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemática;

·         saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

·         saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático;

·         saber administrar y superar conflictos. ;

·         saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;

·         saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales.

Dentro de cada una de estas categorías, sería necesario aún especificar más concretamente familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar estrategias para preservar los puestos de trabajo en situaciones de reestructuración de la empresa".

La formulación de las competencias se aparta entonces de las abstracciones ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción de sociedad!.

5.    ¿La Unesco realizó o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar cambios en los currículos y las prácticas de educación?

No tengo una respuesta precisa para esta pregunta. El movimiento es internacional. Para  los países en desarrollo, lo que está en juego no es lo mismo que para los países muy escolarizados. La Unesco observa sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir a la escuela al menos algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela básica como una preparación para los estudios largos,  es preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos, incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.

6.    En este contexto, ¿cuáles son los cambios en el papel del profesor?

Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un cambio en profundidad es la reducción radical del contenido disciplinario y una evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las  competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a  las puestas en situación. No basta con añadir una "situación de transferencia" al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prácticas.

7.    ¿Qué es lo que el profesor debe modificar en su práctica?

Para desarrollar  las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los estudiantes a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los  profesores acostumbrados a impartir lecciones a reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

8.    ¿Cuáles son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus estudiantes a desarrollar competencias?

Antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias competencias;  en su oficio y en sus otras prácticas sociales; ello que exige un trabajo sobre su relación con el conocimiento. A menudo, el profesor es alguien ama el saber por el saber mismo, que tuvo éxito en la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. Si logra ponerse en el lugar de los estudiantes que no son y no quieren llegar a ser "como él",  comenzará a buscar formas para interesarlos en los conocimientos, no como tales, sino como herramientas para comprender el mundo y actuar sobre  la realidad. El principal recurso del profesor es su postura reflexiva, su capacidad de observar, regular, innovar, aprender de otros, de los estudiantes, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:

·         saber administrar la clase como una comunidad educativa;

·         saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);

·         saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;

·         saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;

·         saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular;

·         saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;

·         saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas;

·         saber observar a los estudiantes en el trabajo;

·         saber evaluar las competencias en proceso de construcción.

9.    ¿Que puede hacer el profesor con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas en este nuevo contexto?

No se trata de renunciar  a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no |"secundarizar" la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una única disciplina y orgullosos de ignorar todo de los demás. También es importante no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, sino favorecer intersecciones mediante la gestión de proyectos, de cruces interdisciplinarios o de actividades de integración.

 ¿Cómo concebir la evaluación de las competencias?

Se formarán competencias en la escolaridad básica si se exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas de papel y lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica elaborados por Wiggins:

·         La evaluación solo incluye tareas contextualizadas.

·         La evaluación se refiere a problemas complejos.

·         La evaluación debe contribuir para que los estudiantes desarrollen más sus competencias.

·         La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.

·         No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluación de las competencias.

·         La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación.

·         La evaluación exige una determinada forma de colaboración con pares.

·         La corrección tiene en cuenta l estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.

·         La corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

10.   ¿En cuánto tiempo se podrán apreciar los resultados de los cambios?

Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se operen no solamente en los textos sino en los espíritus y en las prácticas. Eso tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se transformarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio requerido pasará por una forma de “Revolución cultural,” en primer lugar para los profesores, pero también para los estudiantes y sus padres.

Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigirá aún años para ver resultados, ya que será necesario esperar que una o más generaciones de estudiantes hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas prematuras de éxito.

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