Introducción: nuevas competencias
profesionales para enseñar
Perrenoud P.,
Diez nuevas competencias enseñar
SEP-BAM, México. 2004, pp. 7-16
Práctica reflexiva,
profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y
responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los
dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento
y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio)) (Meirieu, 1989).
Éste aparece en un marco de
crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase
y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las
políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría
motivo para reprochárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos
profesores aceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar
que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o
incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra»,
según la fórmula de Huberman, (1989a) cuando resume la cuestión
existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida
de los profesores (1989b).
Decidir en la incertidumbre
y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia
de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud
llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la
responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las
competencias está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las
competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en
la ergonomía y la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del
trabajo, el análisis de las prácticas. Intentaré aquí abordar la profesión del
docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de
las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente
(Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en
Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado
activamente. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea
cada uno, sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000,
puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica
o de la investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe
al hecho de que las competencias seleccionadas están reagrupadas en diez
grandes familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en
que éstas conserven una dimensión razonable remitiéndolas a las obras de
Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal
y Rieunier (1997) para un tratamiento más enciclopédico de los distintos
aspectos de la educación.
Mi propósito es distinto:
dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que surgen
actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen
siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha
propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié
en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que
representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.
Un referencial de
competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a
menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya
a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí
se ha desarrollado con una intención clara: orientar la formación continua para
convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo.
Se puede leer pues como una declaración de intenciones.
Las instituciones de
formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar
sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en
ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular del
referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor
para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de su
evolución.
Esta representación no es
neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en
día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la
profesión.
En un periodo de
transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las
finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe muy
bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir la
pólvora y algo más. Sobre temas de está índole, el consenso no es ni posible,
ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo
muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los
conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y
evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos
coincidiremos en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en
«conducir la progresión de los aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y en su trabajo».
El acuerdo en estas
evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a la
manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:
Practicar una pedagogía
frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos
con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las
riendas: he aquí una forma bastante clásica de «conducir la progresión de los
aprendizajes». Practicar una evaluación
formativa, un apoyo integrado y otras formas de
diferenciación, para evitar que les diferencias no se acentúen, es otra
forma, más innovadora.
Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo
modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a
prácticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué
escuela hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones.
También es importante
analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias
definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y
metodológicos que movilizan. Por consiguiente,
un trabajo profundo de las competencias consiste en:
Relacionar cada una con un
grupo delimitado de problemas y de tareas. Clasificar los recursos
cognitivos (conocimientos. técnicas, habilidades, aptitudes, competencias
más específicas) movilizados por la competencia considerada.
Tampoco existe un modo
neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificación de las
competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta
arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. He
decidido retomar el referencia I de Ginebra puesto en circulación en 1996,
porque surge de una administración pública y ha sido objeto, antes de ser
publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional,
los formadores y los investigadores. Es la garantía de una mayor
representatividad que la que tendría un referencial construido por una sola
persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia,
en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones
de la práctica y las competencias.
Esta fabricación
institucional no significa que esta división esté consensuada en el seno del
cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia
de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en
el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias
profesionales de forma metódica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las
prácticas y el rechazo de entrar en la lógica de las competencias profesión. El
individualismo de los profesores empieza, de algún modo, con la impresión de
que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué
es enseñar?, ¿qué es aprender?
La profesión no es
inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas
competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales
o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias
reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de
los públicos y a la evolución de los programas.
Cualquier referencial
tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo
de concebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan
corriente del tratamiento de las diferencias, evaluación formativa, situaciones
didácticas, práctica reflexiva o metacognición.
El referencial seleccionado
hace hincapié en las competencias consideradas prioritarias porque son
coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación
continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las
políticas de la educación. Es compatible con los ejes de renovación de la
escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formación, introducir
ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más
formativa que normativa, dirigir proyectos de institución, desarrollar el
trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos,
situar a los niños en el centro de la acción pedagógica, recurrir a métodos
activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y
situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de
conocimientos y educar en la ciudadanía.
El referencial en que se
inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesión, insistiendo
en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo,
ni exhaustivo. Ningún referencial no puede además garantizar una representación
consensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que
lleva a cabo. He aquí estas diez familias:
1. Organizar y animar
situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión
de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos
en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión
de la escuela.
7. Informar e implicar a
los padres.
8. Utilizar las nuevas
tecnologías.
9. Afrontar los deberes y
los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia
formación continua.
Para asociar
representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo a cada
una estas diez familias. Si los títulos están sacados de un referencial
adoptado por una institución en concreto, la forma de explicitarlos sólo me
compromete a mí. Estos capítulos no tienen más ambición que contribuir a formar
representaciones cada vez más precisas de las competencias en cuestión. Es la
condición de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista.
He renunciado a las fichas
técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque' discursivo. Para dar a
conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación,
a la creación de situaciones didácticas o a la gestión de las progresiones a lo
largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentación me ha parecido más
razonable que una lista de ítems cada vez más detallados. La urgencia no es
clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos.
Como propone Paquay (1994),
consideramos un referencial como un instrumento para pensar las prácticas, debatir
sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas
controvertidas.
Sin duda, para crear
controles de competencias o de elecciones muy precisas de módulos de
formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta
empresa me parece prematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior.
El mismo concepto de competencia
merecería ser desarrollado ampliamente. Este atractor extraño (Le Boterf,
1994) suscita desde hace algunos años numerosos trabajos, aliado de los conocimientos
de experiencia y de los conocimientos de acción (Barbier, 1996), en
el mundo del trabajo y de la formación profesional así como en la escuela. En
varios países, se tiende asimismo a orientar el currículum hacia la creación de
competencias desde la escuela primaria (Perrenoud. 1998a).
El concepto de competencia
representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste
en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son
en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo
resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la
pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la
competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas
de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales
permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar
(más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la
situación.
4. Las competencias profesionales
se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana
del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997). Por lo
tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres
elementos complementarios:
• Los tipos de situaciones
de las queda un cierto control.
• Los recursos que
moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y
competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción,
evaluación, anticipación y decisión.
• La naturaleza de los
esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la
orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo
real.
'
Este último aspecto es el
más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son
directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los
actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del
actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento específicos
desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prevé
que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión,
distintos a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de
bolsa. Falta describirlos con más detalle. En resumen, el análisis de
competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción
situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica com9 profesión
y condición (Descolonges, 1997;
Perrenoud, 1996c). Es
decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de
conceptos e ideologías...
Un punto merece que le
prestemos mayor atención: en medio de los recursos movilizados por una
competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más
limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples componentes, que
hay que tratar de forma coordinada, incluso simultánea, para llegar a una
acción acertada. El profesional dirige la situación globalmente, pero moviliza
ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para
tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata
algunas operaciones de producción.
Sabemos, por ejemplo. que
los profesores experimentados han desarrollado una competencia muy preciada. la
de percibir simultáneamente múltiples procesos que se desarrollan a la vez en
su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto «tiene
ojos en la espalda», es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en
varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie.
Esta competencia apenas resulta útil en sí misma, pero constituye un recurso
indispensable en una profesión en la que varias dinámicas se desarrollan
constantemente en paralelo, incluso en una pedagogía frontal y autoritaria.
Esta competencia se moviliza por numerosas competencias más globales de gestión
de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de
una actividad didáctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alumnos
distraídos o con dificultades).
El referencial seleccionado
aquí asocia a cada competencia principal algunas competencias más específicas
que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, «conducir la
progresión de los aprendizajes» moviliza cinco competencias más específicas:
• Concebir y dirigir las
situaciones problema ajustadas al nivel y a
las posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión
longitudinal de los objetivos de la enseñanza. Establecer vínculos con las
teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
• Observar y evaluar los
alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque formativo.
• Establecer controles
periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión. Cada una de estas competencias se podría
analizar a su vez. Pero permaneceremos
en este nivel, por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un
análisis más detallado sólo tendría sentido para los que comparten globalmente
las orientaciones y las concepciones globales del aprendizaje y de la acción
educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen además poner el
referencial al servicio de un proyecto común.
Yo no propondré un
inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargar el
propósito.
Además rara vez se
relacionan con una sola competencia. Tanto es así que los conocimientos
relativos a la metacognición son movilizados por las competencias
tratadas en capítulos distintos, por ejemplo:
• Trabajar a partir de las
representaciones de los alumnos.
• Trabajar a partir de los
errores y los obstáculos al aprendizaje.
• Concebir y hacer frente a
situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de los alumnos.
• Observar y evaluar a los
alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
• Practicar el apoyo
integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
• Suscitar el deseo de
aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar
y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
• Favorecer la definición
de un proyecto personal del alumno. Una cultura en psicosociología de las
organizaciones será, por su parte, movilizada por las competencias
siguientes:
• Instituir y hacer
funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar
con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos.
• Liberalizar, ampliar la
gestión de clase en un espacio más amplio.
• Desarrollar la
cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
• Elaborar un proyecto de
equipo, de representaciones comunes.
• Impulsar un grupo de
trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un
equipo pedagógico.
• Hacer frente a crisis o
conflictos entre personas.
• Elaborar, negociar un
proyecto institucional
• Organizar y hacer
evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los alumnos.
• Fomentar reuniones de
información y debate.
• Prevenir la violencia en
la escuela y en la ciudad.
• Participar en la instauración
de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las
Sanciones, la apreciación de la conducta.
• Desarrollar el sentido de
las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
• Negociar un proyecto de
formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Comprendemos a través de
estos dos ejemplos la relativa independencia del análisis de los
conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a
los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los primeros
se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que
el referencial de competencias remite a un análisis más pragmático de los
problemas para resolver en el terreno.
A menudo, los conocimientos
pertinentes serán nombrados «de paso». Con frecuencia figurarán
«indirectamente» en la descripción de las competencias. Si queremos-; «utilizar
las nuevas tecnologías», evidentemente tenemos que dominar los conceptos
básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos. Otros
conocimientos quedarán implícitos: todos los conocimientos de acción y de
experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A
menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay
que conocer las particularidades de la máquina, sus programas, sus periféricos
y su posible conexión a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos
con motivo de su pertenencia a una institución o a un equi¡:>o. También los
crea a merced de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para
una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difíciles de
identificar. Demasiado generales o demasiado específicos, los conocimientos
movilizados no son pues organizadores adecuados de un referencial de
competencias. El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por
supuesto se podrían proponer otras reagrupaciones, también del todo plausibles,
de las 44 competencias específicas
finalmente distinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez grandes
dominios se han constituido al principio, mientras que las competencias
más específicas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el
referencial no nace de un método inductivo que formaría parte de una miríada de
gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en
apariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a
una reagrupación de las actividades según criterios relativamente
superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alumnos, padres,
compañeros u otros) o según las disciplinas escolares. Las diez familias
resultan de una construcción teórica conectada a la problemática del cambio.
Por esta razón no se encontrarán en este referencial las categorías más
consensuadas, tales como la construcción de secuencias didácticas, evaluación,
gestión de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran
entre las competencias elegidas, por dos razones:
o El deseo de romper la
representación común de la enseñanza como «sucesión de lecciones».
o La voluntad de englobar
los cursos en una categoría más amplia (organizar y fomentar las situaciones de
aprendizaje).
Esta elección no invalida
el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es la situación de
aprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos
fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debería convertirse en un
dispositivo didáctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, más que el
emblema de la acción pedagógica, modalidad muy distinta que parece excepcional.
Sin ser la única posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad,
esta estructura de dos niveles nos guiará en un viaje alrededor de las
competencias que, aunque sin duda menos épico que La vuelta al mundo en 80
días, nos conducirá a pasar revista a las múltiples facetas del oficio
de profesor.
Este libro se presta, pues,
a varias lecturas:
• Aquellos y aquellas que
buscan identificar describir las competencias profesionales encontrarán en este
libro un referencial, uno más, cuya única originalidad quizás reside en basarse
en una visión explícita y argumentada de la profesión y su evolución.
• Aquellos y aquellas que
se interesen más bien por las prácticas y la profesión pueden hacer abstracción
de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que
éstas sostienen.
• Aquellos y aquellas que
trabajan para modernizar y para democratizar el sistema educativo encontrarán
en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual
depende el cambio.
Sobre ninguno de estos puntos, la investigación no da
garantías en cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La
obra pretende ser una invitación al viaje, luego al debate, a partir de una
constatación: los programas de formación y las estrategias de innovación se
basan demasiado a menudo en representaciones poco explícitas y poco negociadas
de la profesión y las competencias subyacentes, o bien en referenciales
técnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende.
