Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra
Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini
Texto original de una entrevista "El Arte de Construir
Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre
2000, pp.19-31..
Traducción: Esmeralda Viñals
1. ¿Que es una competencia? ¿Quisiera darme algunos ejemplos?
Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de
recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para
enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres
ejemplos más concretos:
Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia
moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dónde se está, pedir
información o consejos, y también distintos conocimientos: concepto de escala,
elementos de topografía, conocimiento de una serie de señales geográficas;
Saber atender a un niño enfermo; esta competencia moviliza
capacidades: saber observar señales fisiológicas, tomar la temperatura,
administrar un remedio. También moviliza conocimientos: conocimiento de las
patologías y de sus síntomas, medidas urgentes, terapias, precauciones que
deben tomarse, riesgos, medicamentos, servicios médicos y farmacéuticos
indicados.
Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia
moviliza capacidades: saber informarse, saber llenar una papeleta de voto. También
conocimientos: conocimiento de las instituciones políticas, de lo que está en
juego en la elección, candidatos, partidos, programas, políticas de la mayoría en
el poder, etc.
Son ejemplos triviales. Otras competencias están más
vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. No todos
los seres humanos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollamos
competencias adaptadas a nuestro mundo. La selva de las ciudades pide otras
competencias que el bosque virgen, los pobres tienen que solucionar problemas distintos
que los de los ricos, etc.
Algunas competencias se construyen en gran parte en la
escuela, otras en absoluto.
2. ¿De dónde viene la moda de las competencias en la educación escolar?
¿Cuándo comenzó? La escuela en general ha dado prioridad a
los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de
los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la
puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas.
Durante la escolaridad básica se aprende a leer, escribir,
contar, y también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y
decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos
disciplinarios; matemática, historia, ciencias, geografía, etc. pero la escuela
no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la
vida.
Cuando se pregunta por qué se enseñan esto o eso, la
justificación en general está basada en las exigencias de impartir un curso: es
necesario aprender a contar para aprender a solucionar problemas, saber de
gramática para aprender a redactar un texto. Pero cuando se hace referencia a
la vida, se hace de manera bastante
global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, tener un buen
trabajo, tener cuidado de su salud.
La moda actual por las competencias se ancla en dos
constataciones:
La transferencia y la movilización de las capacidades y
conocimientos no se dan sobre la marcha, es necesario trabajarlos,
involucrarlos expresamente. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y
situaciones apropiadas.
En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la
movilización, y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues
insuficiente. De modo que los estudiantes acumulan conocimientos, pasan
exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la
vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.).
Esta situación no es dramática para los que hacen estudios
largos. Es más grave para los que solo van algunos años a la escuela.
Al formular más explícitamente objetivos de formación en
términos de competencias, se lucha abiertamente contra la tentación de la
escuela: prepararse a sí mismo, marginar la referencia a situaciones de la vida
y no tomarse el tiempo de propiciar la movilización de los acervos en
situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente
una problemática antigua, la de la "transferencia de conocimientos".
3. ¿Cuáles son las competencias que los estudiantes deben haber adquirido al finalizar la escuela?
Es una opción de sociedad que sería mejor fundamentar en un
conocimiento ampliado y actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un
"conjunto de competencias", no basta con nombrar a una comisión de
redacción. En algunos países, se han limitado a reformular los programas
tradicionales poniendo un verbo de acción frente a los conocimientos
disciplinarios. Allí en donde se leía
"enseñar al teorema de Pitágoras", se lee ahora "servirse del
teorema de Pitágoras para solucionar problemas de geometría". Es una broma.
La descripción de las competencias debe partir del análisis
de las situaciones y de la acción que es preciso ejecutar y de ahí derivar los
conocimientos. Se va demasiado aprisa; en todos los países, se lanzan a la
redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas
sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente
común y ordinaria y realmente. ¿Quién sabe verdaderamente qué competencias necesita
para su vida cotidiana un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre
soltera, un disidente, un joven de los suburbios?
Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir
la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela; se contentará
con poner el contenido antiguo en un nuevo envase.
En la formación profesional, se establece un referencial del
oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial
de competencias que fija los objetivos de la formación. Nada de eso funciona para
la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las
competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se
salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los
estudios largos y los contenidos disciplinarios.
4. ¿Puede dar un ejemplo de lo que convendría hacer?
He hecho el ejercicio sobre de las competencias que sustentan
la autonomía de las personas. Esto da ocho grandes categorías de competencias:
·
saber definir, evaluar y hacer valer sus
recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades;
·
saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir
proyectos, desarrollar estrategias;
·
saber analizar situaciones, relaciones de los campos
de fuerza de manera sistemática;
·
saber cooperar, actuar en sinergia, participar
en un colectivo, compartir un liderazgo;
·
saber construir y animar organizaciones y
sistemas de acción colectiva de tipo democrático;
·
saber administrar y superar conflictos. ;
·
saber jugar con las normas, servirse de ellas,
elaborarlas;
·
saber construir ordenamientos negociados más
allá de las diferencias culturales.
Dentro de cada una de estas categorías, sería necesario aún
especificar más concretamente familias de situaciones, por ejemplo "saber
desarrollar estrategias para preservar los puestos de trabajo en situaciones de
reestructuración de la empresa".
La formulación de las competencias se aparta entonces de las
abstracciones ideológicamente neutras. ¡De golpe, la unanimidad se ve amenazada
y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opción
de sociedad!.
5. ¿La Unesco realizó o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar cambios en los currículos y las prácticas de educación?
No tengo una respuesta precisa para esta pregunta. El
movimiento es internacional. Para los
países en desarrollo, lo que está en juego no es lo mismo que para los países
muy escolarizados. La Unesco observa
sin lugar a dudas que, entre los niños que tienen la oportunidad de ir a la
escuela al menos algunos años, hay demasiados que salen sin saber servirse de
lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela básica como una
preparación para los estudios largos, es
preciso prever lo contrario, como una preparación a la vida para todos,
incluida la vida de los niños y los adolescentes, lo que no es sencillo.
6. En este contexto, ¿cuáles son los cambios en el papel del profesor?
Es inútil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si
el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las
competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El índice más seguro de un
cambio en profundidad es la reducción radical del contenido disciplinario y una
evaluación formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias
no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender
desarrollarlos sin conceder tiempo a las
puestas en situación. No basta con añadir una "situación de
transferencia" al final de cada capítulo de un curso convencional. Si el
sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en términos de
competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de
aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación
profesional, invitando a una pedagogía diferenciada, entonces los profesores
deben cambiar sus representaciones y sus prácticas.
7. ¿Qué es lo que el profesor debe modificar en su práctica?
Para desarrollar las
competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos,
por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los estudiantes a
movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a
completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la
ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el
corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y
controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las
pedagogías activas y constructivistas.
Para los profesores que ya poseen una visión constructivista
e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no
es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones
a reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de
que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que
tengan sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo
tiempo aprendizajes fundamentales.
8. ¿Cuáles son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a sus estudiantes a desarrollar competencias?
Antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz
de definir y valorar sus propias competencias;
en su oficio y en sus otras prácticas sociales; ello que exige un
trabajo sobre su relación con el conocimiento. A menudo, el profesor es alguien
ama el saber por el saber mismo, que tuvo éxito en la escuela, que posee una
fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseñanza secundaria. Si logra
ponerse en el lugar de los estudiantes que no son y no quieren llegar a ser
"como él", comenzará a buscar formas
para interesarlos en los conocimientos, no como tales, sino como herramientas
para comprender el mundo y actuar sobre
la realidad. El principal recurso del profesor es su postura reflexiva,
su capacidad de observar, regular, innovar, aprender de otros, de los estudiantes,
de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades más precisas:
·
saber administrar la clase como una comunidad
educativa;
·
saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más
extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela);
·
saber cooperar con los colegas, los padres y
otros adultos;
·
saber concebir y hacer vivir dispositivos
pedagógicos complejos;
·
saber suscitar y animar gestiones de proyecto
como método de trabajo regular;
·
saber situar y modificar lo que da o retira de
sentido a los conocimientos y a las actividades escolares;
·
saber crear y administrar situaciones -
problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas;
·
saber observar a los estudiantes en el trabajo;
·
saber evaluar las competencias en proceso de
construcción.
9. ¿Que puede hacer el profesor con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas en este nuevo contexto?
No se trata de renunciar
a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y
estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en
este marco. En la enseñanza primaria, es necesario sin embargo preservar la
polivalencia de los profesores, no |"secundarizar" la escuela
primaria. En la enseñanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos
precoces y más ceñidos, profesores menos especializados, menos encerradas en
una única disciplina y orgullosos de ignorar todo de los demás. También es
importante no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, sino favorecer
intersecciones mediante la gestión de proyectos, de cruces interdisciplinarios
o de actividades de integración.
Se formarán competencias en la escolaridad básica si se
exigen competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el
verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues
evaluar competencias seriamente. Pero esto no podría hacerse con pruebas de
papel y lápiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluación auténtica
elaborados por Wiggins:
·
La evaluación solo incluye tareas
contextualizadas.
·
La evaluación se refiere a problemas complejos.
·
La evaluación debe contribuir para que los
estudiantes desarrollen más sus competencias.
·
La evaluación exige la utilización funcional de
conocimientos disciplinarios.
·
No hay ninguna dificultad de tiempo fijada
arbitrariamente en la evaluación de las competencias.
·
La tarea y sus exigencias se conocen antes de la
situación de evaluación.
·
La evaluación exige una determinada forma de
colaboración con pares.
·
La corrección tiene en cuenta l estrategias
cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes.
·
La corrección solo toma en cuenta los errores
importantes relacionados con la construcción de las competencias.
10. ¿En cuánto tiempo se podrán apreciar los resultados de los cambios?
Antes de evaluar los cambios, sería mejor procurar que se
operen no solamente en los textos sino en los espíritus y en las prácticas. Eso
tomará años si se hacen las cosas seriamente. Lo peor sería creer que se
transformarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje por decreto. El cambio
requerido pasará por una forma de “Revolución cultural,” en primer lugar para
los profesores, pero también para los estudiantes y sus padres.
Cuando las prácticas hayan cambiado a gran escala, el cambio
exigirá aún años para ver resultados, ya que será necesario esperar que una o
más generaciones de estudiantes hayan cruzado todo el proceso. Esperando, es
mejor controlar, acompañar y hacer que se de el cambio en vez de buscar pruebas
prematuras de éxito.
No hay comentarios:
Publicar un comentario